Разделы: Школьная психологическая служба

Современное состояние отечественной образовательной системы характеризуется активным внедрением инновационных технологий в педагогический процесс. Психологическая служба образовательного учреждения не может быть в стороне от этих позитивных изменений. Но в современных условиях в рамках инновационной деятельности образовательных учреждений следует сместить акценты работы психолога. Нужна такая модель психологической службы, при которой основной точкой приложения сил психолога являлись бы не дети, а взрослые, прежде всего педагоги, обучающие и воспитывающие их. В рамках инновационной деятельности образовательного учреждения задача психологической службы заключается в сопровождении педагога.

Т. Яничева под психологическим сопровождением понимает систему организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий для педагогов, направленных на создание оптимальных условий. Сущностной характеристикой сопровождения в данном подходе является создание условий для перехода педагога к “самопомощи”. Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает педагогу поддержку для перехода от позиции “я не могу” к позиции “я могу сам справляться со своими жизненными и профессиональными трудностями”, то есть поиск скрытых ресурсов личности, опора на его возможности и создание на этой основе условий для развития.

Развитие готовности к инновационной деятельности, без которых невозможна успешная педагогическая деятельность в наши дни, – это и есть подлинная задача практического психолога образовательного учреждения в его работе. Педагогу в этой ситуации предстоит быть не только исполнителем в осуществлении, но и непосредственным творцом инновационных процессов.

Инновации, как правило, приводят к изменениям психологического состояния участников образовательного процесса, влияют на степень их уверенности в своих силах.

Таким образом, целью психолого-педагогического сопровождения педагога является обеспечение психологической поддержки инновационной деятельности и развитие психологической готовности педагога к инновационной деятельности, важной задачей психолога становится содействие в создании условий для того, чтобы педагоги захотели что-либо поменять в своей работе.

Под готовностью к инновационной деятельности понимается совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные проблемы образования учеников, находить и реализовать эффективные способы их решения.

Первая составляющая готовности учителя к инновационной деятельности – наличие мотива включения в эту деятельность.

Вторая составляющая рассматриваемой готовности – комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования, о том, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики.

Третий компонент готовности учителя к инновационной деятельности – совокупность знаний и способов решения задач этой деятельности, которыми владеет учитель, т.е. компетентность в области педагогических инноваций.

Готовность к инновационной деятельности в современных условиях – важнейшее качество профессионального педагога, без наличия которого невозможно достичь и высокого уровня педагогического мастерства

Под психологической готовностью педагога к инновационной деятельности понимается сформированность у педагога рефлексивно – аналитических и деятельностно – практических навыков и умений. Психологическая готовность к инновационной деятельности – целостный психологический феномен, представляющий единство когнитивного (знания инноваций, способов их применения и пр.) аффективного (положительное отношение к педагогическим инновациям, эмпатия, преобладание положительных эмоций в профессиональной деятельности и пр.) и конативного (деятельностного) компонентов. Основной характеристикой психологической готовности к инновациям в педагогической деятельности является креативность, высокая ответственность и творческую активность.

Инновационные механизмы развития образования включают:

• создание творческой атмосферы в различных образовательных учреждениях, мотивацию интереса в педагогическом сообществе к новшествам;
• создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;
• инициирование поисковых образовательных систем и механизмов их всесторонней поддержки;
• интеграцию наиболее перспективных нововведений и продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих образовательных проектов.

Психологи как специалисты по работе с эмоциональными состояниями, установками, мотивами поведения детей и взрослых способны и просто обязаны протянуть руку помощи в ситуации инновационного развития всему школьному сообществу. Психолог может и должен установить, какова степень инновационных рисков при внедрении тех или иных новшеств в конкретной ситуации, и представить этот анализ руководителю образовательного учреждения. Психолог может заняться экспертизой уже внедренных в образовательное учреждение нововведений, оценивая степень их эффективности и целесообразности. Психолог может включаться в проектирование инновационной деятельности образовательного учреждения для того, чтобы предложить наиболее благоприятные и безопасные условия осуществления необходимых изменений. Именно психологическая безопасность – главный критерий оценки любых инноваций в образовании, а психологическая полезность – тот критерий, который придает любому управленческому решению дополнительную аргументацию.

Носителями педагогических инноваций выступают творческие личности, которые способны на

– рефлексию, которая характеризует способности педагога к самопознанию, самоопределению и осмыслению им своего духовного мира, собственных действий и состояний, роли и места в профессиональной деятельности;
– саморазвитие как творческое отношения индивида к самому себе, создание им самого себя в процессе активного влияния на внешний и внутренний мир;

– самоактуализацию как фактор непрерывного стремления человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей;

– профессиональное самосовершенствование, которое осуществляется в двух взаимосвязанных формах: самовоспитание - целеустремленная деятельность человека относительно систематического формирования и развития в себе позитивных и устранение негативных качеств личности, в соответствии с осознанными потребностями соответственно социальным требованиям в личностной стратегии;
самообразование - обновление и усовершенствование имеющихся у специалиста знаний, умений и навыков, с целью достижения желаемого уровня профессиональной компетентности.

Поэтому для эффективного сопровождения психологом самосовершенствования педагогов необходимо решить двуединую задачу:

• Создать необходимые мотивационные условия повседневной профессиональной деятельности, которые будут побуждать членов педагогического коллектива к самосовершенствованию и тем самым формировать готовность к инновационной педагогической деятельности;
• Формировать (воспитывать) у членов педагогического коллектива соответствующие потребности и мотивы. (Мотив - это стойкое внутреннее свойство личности, которая изнутри побуждает ее к осуществлению определенных действий.)

Современное образование нуждается в успешных педагогах. Только успешная личность сможет воспитать личность, настроенную на успех в любой области приложения своих возможностей.

Можно развести личностную (внутреннюю) успешность: ощущение удовлетворённости жизнью, полноты самораскрытия, воплощение идеалов самоотдачи и т.д. – и профессиональную (внешнюю) успешность, которая обычно выражается в формальных показателях: профессиональном статусе, квалификационной категории и т. д. В качестве нашей основной цели мы должны сделать акцент именно на достижении внутреннего успеха, т.е. на достижении удовлетворённости педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Педагог, испытывающий убеждение в своей личной и профессиональной компетентности, уверенный в своём успехе, оказывает позитивное воздействие на самооценку и на отношение к нему детей, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности и в конечном итоге оказывает развивающее воздействие на их личность. Успешный педагог – источник успеха своих воспитанников. Успех - пусковой механизм саморазвития и самосовершенствования. Значит, чтобы профессионально расти, учитель должен почувствовать себя успешным. Вот почему проблема выстраивания профессиональной карьеры педагога так актуальна в современном обществе. Успех, связанный с профессиональной деятельностью, придает надежность и устойчивость в работе.

Одним из основных критериев успешной деятельности каждого педагога становится результативная инновационная деятельность как процесс освоения новых средств, методов, программ, позволяющих развиваться, добиваться качественно новых результатов и становиться все более и более привлекательными и необходимыми для детей, родителей, общества.
Основными характеристиками успешной педагогической деятельности являются:
- высокая компетентность в специально-предметной сфере профессионального знания,
- психологическая компетентность,
- педагогическая самостоятельность,
- методическая оснащенность реализуемых программ.
За любой инновацией предполагается наличие инновационно-педагогической деятельности конкретного педагога. Следовательно, необходимо создание условий для педагогического творчества, совершенствования форм и методов обучения и воспитания, необходимо обеспечение вариативности в отборе содержания. Сегодня, как никогда, важно обеспечить непрерывное профессиональное развитие педагога, сформировать у него способность к профессиональному самовосстановлению, подготовить его к работе в непрерывно обновляющейся педагогической действительности.

Успех в инновационной деятельности педагога зависит от многих факторов: направленности или характера мотивации педагогического труда, креативности учителя, уровня профессиональной компетентности, его эмоциональной гибкости, от социально – психологического климата в коллективе, от других объективных или субъективных обстоятельств.

Инновационная деятельность педагога в образовательном учреждении, имея творческий характер, являясь одним из важных факторов личностного саморазвития педагога, во многом снижает вероятность возникновения у него эмоционального выгорания.

В процессе реализации инновационной деятельности педагог нуждается в специальной системе сопровождения, осуществляемой в рамках индивидуального подхода.

Специфика индивидуального подхода к сопровождению педагога в его инновационной деятельности заключается в адресной помощи, оказываемой психологом каждому педагогу, тесное сотрудничество администрации школы и ее психологической службы, активная позиция психолога школы в процессе создания условий для саморазвития личности учителя и предотвращения наступления у него эмоционального выгорания. В настоящее время установлена и раскрыта ведущая роль психологической службы в процессе стимулирования личностного саморазвития учителя школы, так как от учителя требуется “готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях”.

Профессиональное развитие и становление педагога без грамотно построенного самообразовательного процесса невозможно. Самообразование можно рассматривать в двух значениях: как “самообучение” (в узком смысле – как самонаучение) и как “самосозидание” (в широком – как “создание себя”, “самостроительство”). Во втором случае самообразование выступает одним из механизмов превращения личности педагога в творческую личность.

Образование может развиваться инновационно, сотрудничая с психологами на всех этапах инновационной деятельности: от аналитического этапа до контрольно-оценочного.

Задачи психологической службы при сопровождении инноваций в образовательном учреждении:

• задача управления инновационными социально-психологическими рисками (преодоление инновационных барьеров, развитие инновационного потенциала педагогических коллективов, управленческое консультирование руководителей инновационных ОУ);
• задача психологической экспертизы инновационных проектов, программ, технологий, дидактических средств на предмет их психологической безопасности и целесообразности;
• задачи активного участия в подготовке инновационных проектов различного масштаба и в проектировании индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

1.Психологическая экспертиза кадрового потенциала (разработка процедур психологического анализа, оценка профессиональной компетентности, готовности к инновационной деятельности, потенциала их становления).
2.Психологическая оценка целесообразности содержания инновационной деятельности с учетом особенностей субъектов образовательного процесса (коллектив педагогов, детей). 3. Выявление мотивов участников инновационной деятельности на начальном этапе.
4. Участие в планировании программ профессионального совершенствования педагогов.
5. Прогнозирование результата с позиции психологического аспекта.

Психолог в рамках инновационной деятельности обеспечивает:

1. Сопровождение реализации инновационных программ:

• приобретение психологических знаний и овладение адекватными приемами деятельности;
• формирование психологических установок педагогов (в их числе – установка на личностное совершенствование педагога, на работу над собой);
• формирование оценочно-рефлексивной позиции педагога, развитие его профессиональной рефлексии и др.

2. Сопровождение ребенка (мониторинг развития детей в динамике как форма контроля качества).
3. Психологическая диагностика (объективная оценка личностного роста, удовлетворенности и эмоционального состояния, психологического климата в коллективе, рефлексивный самоанализ деятельности педагогов).
4. Психологический анализ факторов успехов и причин недостатков.
5. Внесение предложений по корректировке инновационной деятельности на основе анализа.
6. Если говорить об отдельном учителе, то задача психолога при сопровождении педагога в инновационной деятельности заключаются в следующем:

• обеспечить возможности для реализации творческого потенциала педагогов;
• поддержка педагога-профессионала в стремлении к непрерывному профессиональному росту;
• оказывать помощь учителю в выстраивании успешной профессиональной карьеры.

Психолог в инновационном сопровождении педагога может выступить помощником учителя, фасилитатором, внушаюшим ему уверенность в собственных силах, просветителем, опирающимся на специфическое, психологическое знание, собеседником , способным видеть педагогическую ситуацию несколько с другой позиции, чем учитель, но понимающим и принимающим позицию учителя, игротехником , создающим ситуацию рефлексивного анализа, педагогом своего опыта, методистом – носителем культуры "психологизированной" дидактики, партнером по педагогической деятельности, совместно проектирующим программы или уроки.

Реализуется сотрудничество школьного психолога и учителя в рамках традиционных направлений работы психолога с педагогическим коллективом:

• Участие психолога в педагогических советах и методических объединениях с выступлениями на актуальные темы.
• Проведение семинаров, направленных на развитие психологической культуры педагогов.
• Проведение с педагогами психологических тренингов и видеотренингов, способствующих развитию педагогической рефлексии и выработке эффективных способов взаимодействия с учащимися, таких, как активное слушание, педагогическая поддержка, “я-сообщение” и т.д. Проведение психолого-педагогических консилиумов с целью обсуждения динамики развития учащихся и эффективности применяемых методов обучения и воспитания, а также проблем, возникающих в ходе образовательного процесса.
• Индивидуальные консультации для учителей по вопросам поиска форм и методов работы с учащимися, исходя из особенностей их индивидуального и личностного развития.
• Посещение уроков с целью психологического анализа эффективности применяемых педагогических технологий. Такой анализ включает оценку организации деятельности учащихся на уроке, способов развития мотивации учащихся, стиля проведения урока, оценку работы учащихся и др. По итогам урока проводится беседа с учителем и даются рекомендации.
• Совместная с учителем подготовка уроков, ориентированных на развитие учащихся с учетом их познавательного стиля, возможностей и индивидуальных особенностей.
• Видеосъемка уроков и обсуждение с педагогами влияния различных педагогических технологий на психологическое состояние и развитие учеников.
• Проведение сеансов психологической разгрузки.
• Организация “круглых столов”, дискуссий, направленных на оптимизацию взаимоотношений в педагогическом коллективе и взаимодействие всех участников педагогического процесса.
• Психотерапевтическая работа с педагогами.

Важно, чтобы психологическая грамотность педагогов становилась нормой их профессиональной компетентности, помогала в инновационно – педагогической деятельности.

В ближайшие годы такое направление деятельности школьных психологов, как работа с педагогическим коллективом по развитию готовности к инновационной деятельности, должно приобрести новый импульс в связи с предстоящими изменениями по совершенствованию содержания и форм школьного образования.

Литература

• Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников [Текст]: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 208 с.
• Инновационная деятельность учителя как фактор его саморазвития // Материалы научно-практической конференции. – Чита: Изд-во ЧГПИ, 1995. – С. 53-57.
• Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. – 576 с.
• Чепель Т.Л. Психологическое просвещение как путь к развитию креативности педагогов и их готовности к инновационной деятельности. concord.websib.ru/page.php?article=84&item=2

Педагогическое сопровождение.

Проведем анализ содержания понятия «сопровождение». Согласно толковому словарю русского языка, данный термин обозначает действие, сопутствующее какому-либо явлению. Этимологически он происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает одновременность происходящего явления или действия. Интересно, что при употреблении данного глагола с возвратной частицей «ся» в содержательной характеристике смещается акцент на курируемого. Таким образом, приобретается следующий смысл - «влечь за собой как непосредственное продолжение или следствие», «быть снабженным, дополненным чем-либо». На наш взгляд, в этом значении термин более употребителен в психологии.

В настоящее время в научной литературе термин «сопровождение» понимается, прежде всего, как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности. Необходимо заметить, что поддержка понимается как сохранение личностного потенциала и содействие его становлению. Сущность такой поддержки заключается в реализации права на полноценное развитие личности и ее самореализацию в социуме.Термины «сопровождение» (М. Р. Битянова, И. А. Кибак, Н. Л. Коновалова, Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.) и «поддержка» (А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Т. Г. Гордон, О. С. Газман, В. К. Зарецкий, Т. А. Мерца-лов, А. В. Мудрик, И. Ю. Шустова и др.) употребляются в качестве обозначения системы деятельности психолога, как особого вида оказания психологической помощи, т.е. как синонимы. Поэтому мы будем придерживаться того же мнения и рассмотрим подробно те интерпретации термина сопровождения, которые помогают решить поставленные задачи.

Все исследователи рассматривают сопровождение в рамках гуманистического и личностно-ориентированного подходов. В последнее время появилось много исследований по проблеме сопровождения профессиональной деятельности в различных областях науки, культуры и общественной жизни (Полянский М.С. (2001) - сопровождение воинской деятельности, Белоус Е.Н. (2004) - спортивной деятельности, Пурнис Н.Е. (2001) - сопроводительные технологии при обучении архитекторов, Иванова Л.И. (2005), Дерюшева М.А. (2006) - сопровождение профессиональной деятельности медицинских работников и др.). Безусловно, в современной российской науке акцент ставится на процесс профессионального становления и развитие профессиональной компетентности. Поэтому, на наш взгляд, разработанность проблемы сопровождения и связана с образовательным процессом. Рассмотрим работы, близкие по содержанию к задачам нашего исследования.

В психологии «сопровождение» - это системная комплексная технология социально-психологической помощи личности (Г. Л. Бардиер, М. Р. Битянова, Е.И. Казакова, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина, Ю. В. Слюсарев, Л.М. Шипицина, И.С. Якиманская и др.).

Технология сопровождения в образовании - это область научно-практической деятельности целого ряда специалистов. Это относительно новое направление в психологии образования в России, которое развивается на основе мультидисциплинарного подхода к онтогенезу. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей.

Концепция сопровождения как образовательная технология разработана Е.И. Казаковой. Источниками создания данной концепции послужили исследования и опыт оказания комплексной помощи детям в специализированных учреждениях, а так же опытно-экспериментальная и инновационная деятельность специалистов, взаимодействующих с детьми в системе образования. В основе данной концепции лежит системно-ориентационный подход к развитию человека. Одним из основных положений концепции Е.И. Казаковой является приоритет опоры на индивидуально-личностный потенциал субъекта, приоритет ответственности за совершаемый выбор. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.Е.И. Казакова (1995-2001) в своем исследовании четко разделяет сопровождение как метод, как процесс и как службу. Согласно ее взглядам, метод сопровождения - это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития - это средство реализации процесса сопровождения. В теории сопровождения Е.И. Казаковой относительно развития детей дошкольного возраста утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Автор считает, что сам процесс сопровождения развития ребенка осуществляется на основе следующих принципов:– рекомендательный характер советов сопровождающего;

– приоритет интересов сопровождаемого; – непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность сопровождения; – стремление к автономизации.

Эти принципы помогают осуществлять на практике различные виды психолого-педагогического сопровождения: индивидуальное и системное.

Рассмотрим различные виды психолого-педагогического сопровождения. Индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях «предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются». Следовательно, можно рассматривать такое сопровождение как форму организации деятельности педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении, как модель осуществления психолого-педагогической работы с дошкольниками.

Системное сопровождение, по мнению Л.М. Шипицыной, осуществляется независимыми центрами и службами в нескольких направлениях: в реализации определенных программ образования; в проектировании новых типов образовательных учреждений; в создании профилактико-коррекционных программ. На практике, по мнению ряда авторов, системное сопровождение осуществляется либо по запросу администрации, либо запросу родителей, либо в ходе массового обследования детей. В данном случае индивидуальная работа с ребенком находится в соподчиненном отношении. Опираясь на описанную выше концепцию сопровождения Е.И. Казаковой, многие исследователи разрабатывают и внедряют различные системы и модели сопровождения как в образовательных учреждениях, так и в профессиональной деятельности. Для нашей работы интересна теория сопровождения М.Р. Битяновой, воплощенная в модели деятельности школьного психолога или школьной психологической службы, М.Р. Битянова (1998) определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, направленную на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития и обучения. Она видит задачу педагога-психолога при взаимодействии с ребенком в создании условий для «продуктивного продвижения по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями педагога и семьи». Другими словами, автор считает, что психолого-педагогическое сопровождение - это научное психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса. Автор выделяет три взаимосвязанных компонента сопровождающей деятельности педагога-психолога в школе:

– систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его развития в процессе школьного обучения;

– создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;

– создание специальных социально-психологических условий детям, имеющим проблемы в развитии.

Эти компоненты охватывают практически все стороны и направления деятельности психолога, и не только в образовательном учреждении. Поэтому мы считаем, что психолого-педагогическое сопровождение процесса развития дошкольника будет заключаться в реализации каждого из трех названных направлений. Для нас важны содержательные аспекты теории сопровождения М.Р. Битяновой, а именно:

1. Безусловная ценность внутреннего мира ребенка. 2. Создание условий для самостоятельного творческого освоения ребенком мира и отношений с ним. 3. Создание условий в рамках объективной данной ребенку педагогической среды для максимального раскрытия индивидуально-личностного потенциала. 4. Осуществление сопровождения преимущественно педагогическими средствами и при ведущей роли педагога.

Данные принципы работы вполне приемлемы в практике сопровождения развития познавательных процессов детей дошкольного возраста. Во-первых, образовательная среда в ДОУ в настоящее время строится на аналогиях школьной жизни и учебной деятельности ребенка. Во-вторых, учебно-воспитательная система ДОУ предъявляет к ребенку те же требования, что школьная - решение задач образования, социализации и психологического развития. В-третьих, роль педагога-психолога в ДОУ на практике заключается в организации совместной работы дошкольного учреждения и семьи, где он выступает партнером при разработке стратегии развития дошкольника. Кроме того, последний принцип наглядно демонстрирует в ДОУ ведущую роль семьи в развитии дошкольника, а педагогический коллектив лишь помощник в данном случае. На наш взгляд, в школе роль семьи существенно снижается не только в силу возрастных особенностей, но и по причине отсутствия у родителей профессиональных педагогических навыков и умений. Дальнейший анализ термина «сопровождение» показывает необходимость определения методологических основ его применения. Г.А. Берулава (2004) в книге «Методологические основы практической психологии» рассматривает сопровождение с позиции субъектной парадигмы развития личности. Автор считает, что «примат интегративных личностных конструктов» реализуется на основе всех уровней индивидуальности, поэтому основная задача практического психолога - психологическое сопровождение развития личности. Г.А. Берулава определяет цель сопровождения как создание необходимых условий для ее наиболее эффективного становления. С этой точки зрения яркой иллюстрацией психологического сопровождения развития личности является его практическая реализация в ДОУ, где вариативность образовательной программы, приоритет здоровья ребенка и ведущая роль семьи способствуют эффективной деятельности психолога и педагогов.

Другие исследователи (Э.М. Александровская, Г.Л. Бардиер, Н.С. Глу-ханюк, Н.И. Кокурекина, Н.В. Куренкова, Р.В. Овчарова, Н.Г. Осухова, И.В. Ромазан, Т.С. Чередникова, Т.Г. Яничева и др.) отмечают, что сопровождение предусматривает поддержку естественных реакций, процессов и состояний личности. При этом успешно организованное психолого-педагогическое сопровождение открывает перспективы личностного роста, помогает ребенку войти в «зону ближайшего развития». Среди видов психологической деятельности в модели сопровождения выделяются следующие приоритеты и их этапность: психологическое просвещение, профилактика, пропедевтика, диагностика, консультирование, просвещение, коррекция, экспертиза. С таких позиций мы и проанализируем нижеследующие работы, помогающие полнее раскрыть содержание понятия «сопровождение». Т. Г. Яничева (1999) понимает под сопровождением систему организационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и учащихся, создающих оптимальные условия для функционирования образовательной среды, дающей личности самореализоваться. Т.Л. Порошинская (1999) анализировала особенности сопровождения в негосударственных образовательных учреждениях, понимая данный процесс как модель деятельности психологической службы. Она отмечает, что психологическое содержание поддержки основывается на диагностике и создании программы развития ребенка, которая является отправной точкой для моделирования и построения развивающего и коррекционного компонента образовательной среды.. Н.С. Глуханюк (2001) рассматривает сопровождение как общий метод работы психолога, как метод создания условий для оптимальных решений в ситуации жизненного выбора. Таким образом, акцент ставится на ответственности самого субъекта развития. Р.В. Овчарова (2000, 2005) определяет сопровождение как направление и технологию деятельности психолога. По мнению автора, в первом случае сопровождение включает в себя поддержку личности и ее ориентирование в трудных, проблемных ситуациях, а также сопровождение естественного развития индивидуально-личностного потенциала. Во втором случае - это «комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий... для сохранения психологического здоровья... и полноценного развития личности ребенка и его формирования как субъекта жизнедеятельности». Отличие сопровождения как технологии от других видов профессиональной деятельности психолога заключается в позициях субъектов сопровождения, способах взаимодействия, приоритетов в работе, а также в критериях эффективности деятельности психолога. Т.И. Чиркова (2000) считает, что принципиальное различие моделей психологического сопровождения лежит в области средств, путей, центра-ции, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность психолога. Автор полагает, что предметом деятельности психолога в ДОУ являются позитивные аспекты развития ребенка и педагогического процесса; а приоритетным направлением -модуляция учебно-воспитательного процесса, создание условий для позитивного развития личности дошкольника. Анализируя процесс сопровождения в ДОУ, Т.И. Чиркова приходит к выводу, что стратегией планирования содержания работы является собственная инициатива в определении содержания работы и согласованность с нуждами других субъектов взаимодействия. В этом случае ожидаемый результат деятельности - это полноценность развития и успешность учебно-воспитательного процесса. По мнению Т.И. Чирковой, модель психологического сопровождения, ее методология - это этап перспективного развития психологической службы образования, в том числе и в ДОУ.

Е.А. Козырева (2000) считает, что идея психолого-педагогического сопровождения продуктивна на многих уровнях, определив приоритеты деятельности можно определить и особенности развития образовательного учреждения. Она понимает сопровождение как «систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития». Автор отмечает активную роль психолога в данном процессе. Е.А. Козырева создала программу сопровождения всех участников образовательного процесса в средней школе. Главной задачей программы является личностное развитие детей. В ходе такого сопровождения психолог оказывает влияние на развитие отношений, запросы учителей и родителей возникают естественно. Внедренная программа, по мнению автора, позволяет формировать позитивные взаимоотношения между школьниками, их учителями и родителями. Дети приобретают опыт отношений, получают возможность сознательно выбрать стиль общения, скорректировать его, имея постоянную обратную связь. Е.А. Козырева отмечает, что программа психолого-педагогического сопровождения положительно влияет на развитие комфортных отношений между администрацией школы, педагогическим и родительским коллективами.

Н.Г. Осухова (2001) определяла сопровождение как модель психологической помощи - это специально организованный процесс, направленный на создание условий реализации индивидуально-личностного потенциала. В таком сопровождении на первый план выходит личностно-ориентированное взаимодействие, в котором изменяются позиции всех участников. Психолог здесь выступает в качестве партнера, воздающего в процессе взаимодействия внутренние условия, которые помогают ребенку продуктивно пройти кризисный период жизни и выйти на новый уровень личностного развития. Н.Г. Осухова считает, что в каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности или семьи, которым оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение.

Э.М. Александровская (2002) с соавторами рассматривает сопровождение как психолого-педагогическую технологию, предназначенную для оказания помощи ребенку в решении его проблем или их предупреждении. Авторы отмечают приоритет помощи в выборе образовательного маршрута обучения, а затем решение проблем школьной адаптации. По их мнению, школьники, имеющие трудности в адаптации, нуждаются в психолого-педагогической поддержке лишь на определенном этапе развития. В дальнейшем развивающий потенциал образовательной среды позволяет детям решать проблемы самостоятельно.

А.А. Майер (2004) в своей книге, посвященной организации работы в дошкольном образовательном учреждении, утверждает, что «сущностной характеристикой сопровождения в психологическом плане является создание условий для перехода личности к самопомощи» Согласно мнению автора, психолог лишь создает условия для реализации личностного потенциала. А.А. Майер считает, что в отличие от коррекции технология сопровождения предполагает не «исправление недостатков и переделку», а поиск скрытых ресурсов индивида и его окружения, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для восстановления связей с социумом. «Основными характеристиками сопровождения можно назвать процессуальность, пролонгированность, недирективность, погруженность в реальную жизнь человека, особые отношения между участниками процесса». Методологический анализ определений термина «сопровождение», проведенный А.А. Майер, позволяет утверждать, что сопровождение - это особая форма пролонгированной медико-валеологической, социальной, психологической, педагогической помощи. Результатом такой помощи личности в процессе социализации и индивидуализации является новое качество -адаптивность, т.е. способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими в благоприятных и в экстремальных ситуациях. Следовательно, работа психолога в ДОУ будет заключаться в развитии этого качества - адаптивности - всеми доступными ему средствами.

Л.И. Макадей (2004) анализирует процесс сопровождения с позиции коррекционной психологии, отмечая эффективность данной формы психологической поддержки при взаимодействии с детьми-инвалидами. Автор приходит к выводу, что технологии сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение и уровень психического развития, используя индивидуальную работу с детьми и участниками образовательного процесса.

Н. В. Никорчук (2006) в своей статье проанализировала случаи использования понятия «мониторинг в психологии и педагогике. Она дает следующее определение: «Психологический мониторинг - комплексная технология, объединяющая диагностику, консультацию, коррекцию в единую эффективную систему психологических средств, реализуемых в определенной последовательности, наполняемых строго отобранным содержанием и позволяющих гибко и действенно осуществлять психологическое сопровождение образовательного процесса, достигать желаемую цель». Н.В. Никорчук поясняет, что в рамках психологического мониторинга средней общеобразовательной школы осуществляется «психологическое сопровождение пред-профильного и профильного обучения, одаренных детей и детей с высоким уровнем интеллектуального развития, учащихся, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения». Автор полагает, что каждый вид такого сопровождения решает свои специфические задачи на определенном этапе обучения. Таким образом, Н.В. Никорчук по сути объединяет два понятия - сопровождение и мониторинг - отдавая приоритет последнему. Следует заметить, что такого рода объединение, на наш взгляд, надо производить с осторожностью. Мы считаем, что процессуально сопровождение предполагает более широкую деятельность нежели мониторинг.

В настоящее время психолого-педагогическое сопровождение рассматривается некоторыми исследователями с позиции сохранения психологического здоровья детей. Понятие «психологическое здоровье», введенное И.В. Дубровиной, означает совокупность всех психических свойств, обеспечивающих гармоничное развитие личности и возможность полноценного функционирования в процессе жизнедеятельности. Такое содержание данного понятия подразумевает равновесие между качествами личности, между самой личностью и окружающей средой. Однако оно не раскрывает механизмов достижения равновесия. На наш взгляд, психологическое здоровье обеспечивается целым комплексом психических явлений на протяжении жизнедеятельности человека. Для решения поставленных нами задач интересны результаты работы ЮЛ. Федоровой (2003). Она в своей диссертации дает подробный анализ проблемы сопровождения в образовательном процессе. В ходе исследования она приходит к выводу, что обычные направления (психодиагностика, психокоррекция и просвещение) деятельности психолога в рамках технологии сопровождения приобретают свою специфику. Характерными чертами психодиагностики, по мнению Ю.П. Федоровой, выступают:

– видение диагностики как стартовой площадки сопровождения, нацеленность ее на информационное обеспечение процесса сопровождения; – направленность на выявление сильных сторон, позитива личности, на определение правильности педагогической стратегии; – систематичность отслеживания психолого-педагогического статуса школьников с точки зрения их актуального состояния и перспектив ближайшего развития на всем протяжении нахождения их в школе; – обусловленность диагностических результатов социальной ситуацией развития, объективными и субъективными сложностями, с которыми сопряжено обучение и воспитание ребенка в конкретных педагогических условиях образовательного учреждения.

Анализ, проведенный Ю.П. Федоровой, показывает, что содержание развивающей работы, должно соответствовать тем компонентам психолого-педагогического статуса дошкольников, формирование и полноценное развитие которых на данном возрастном этапе наиболее актуально. Коррекционная работа будет определяться теми компонентами психолого-педагогического статуса дошкольника, уровень развития и содержание которых не соответствует психолого-педагогическим и возрастным требованиям. Коррекционно-развивающая работа в таком случае организуется по итогам проведения психодиагностических минимумов.

Консультативная и просветительская работа психолога в ДОУ (М.Р. Битянова, Д.В. Лубовский, Е.И. Казакова, Т.Н. Чиркова и др.) будет разворачиваться в трех направлениях: сбор и учет информации о развитии ребенка; разработка и реализация стратегии и тактики взаимодействия с ребенком; проектирование системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в целом. В первом случае решаются вопросы возрастного и индивидуального развития. Во втором - вопросы содержания и стиля взаимодействия с отдельным ребенком или возрастной группой, что является отправной точкой для разработки участниками сопровождения стратегии и тактики собственной деятельности в рамках данной модели. Эти вопросы решаются в трех аспектах: для детей, испытывающих трудности в психологическом развитии; для учета особенностей психолого-педагогического статуса ребенка при анализе содержания обучения; для организации межличностного общения в группе. Третье направление деятельности педагога-психолога связано с решением проблем, касающихся построения учебно-воспитательного процесса ДОУ в целом. Психолог производит экспертную оценку сущности и содержания образовательной программы учреждения. В этом смысле происходит анализ программы развития ДОУ, где оцениваются инновационные моменты и внедрение новых технологий в образовательных процесс дошкольников. С этой точки зрения психолого-педагогическое сопровождение содержательно может пониматься как комплексная технология, эффективная система профессиональной деятельности психолога в ДОУ, проявляющаяся в различных формах.

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что психолого-педагогическое сопровождение имеет неограниченное разнообразие видов и форм, которые различаются по направленности, предмету и объекту: сопровождение родительства; сопровождение ребенка (одаренного, гиперактивного, с трудностями в обучении, в критической ситуации и т.д.); сопровождение педагога в процессе учебно-воспитательной деятельности; сопровождение детско-родительских отношений и т.д. Мы согласны с вышеназванными учеными в том, что модель деятельности психолога, предложенная М.Р. Битяновой, легко адаптируется в дошкольной образовательной среде. Следовательно, описанные М.Р. Битяновой компоненты сопровождающей деятельности психолога в школе применимы к деятельности педагога-психолога в ДОУ. Аналогичным образом в структуру деятельности педагога-психолога ДОУ входят:

– осуществление анализа учебно-воспитательной среды ДОУ с учетом тех возможностей и требований, которые она предъявляет к возможностям ребенка и уровню его развития;

– определение психологических критериев эффективности обучения и развития дошкольника;

– разработку и внедрение определенных мероприятий, которые рассматриваются как условие успешного развития и обучения ребенка;

– разработку определенной системы деятельности психолога, обеспечивающей максимальный эффект развития ребенка в данной конкретной обстановке.

Однако практика показывает, что разнообразие и свобода выбора ДОУ образовательных программ иногда вносит существенные коррективы в реализацию системы сопровождения. Поэтому мы считаем, что для эффективной реализации технологии сопровождения необходимо учитывать мотивацию администрации и заинтересованность родителей. Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что в системе дошкольного образования возможно осуществление не только индивидуального сопровождения развития личности ребенка, но и системное сопровождение образовательного процесса. Однако сочетание видов сопровождения определяется, на наш взгляд, спецификой региональной культуры (В.Н. Ахренов, М.Л. Баранова, B.C. Кошкина, Е.Б. Куркин, О.Е. Лебедев, A.M. Новиков, A.M. Цирульников, С. Чайклин и др.) и психологической компетентностью работников образования (А.С. Белкин, Я.Л. Коломинский, Р.В. Овчарова, СВ. Степанов, О.Ю. Гришина, ЮЛ. Федорова, Т.В. Щербакова и др.).

Рассмотрим исследования, позволяющие более четко определить особенности психолого-педагогического сопровождения в ДОУ. А.А. Майер считает, что роль специалистов в оказании квалифицированной поддержки развития дошкольника велика. Вслед за другими исследователями, в системе сопроводительной деятельности он выделяет определенные этапы:

– диагностика (отслеживание), служащая основой ответственности за принятое решение.

– постановка целей;

– отбор и применение методических средств;

– анализ промежуточных и конечных результатов, дающий возможность корректировать ход работы.

Безусловно, деятельность педагога-психолога ДОУ заключается именно в осуществлении данных этапов сопровождения. А.А. Майер, анализируя программы развития ДОУ, приходит к выводу, что психолого-педагогическое сопровождение развития дошкольников предполагает: 1. Удовлетворение базовых потребностей (тепло, питание, другие факторы, обеспечивающие здоровье). 2. Обеспечение в ДОУ психологической и социальной безопасности. 3. Удовлетворение первичных интересов (предметно-развивающая среда и социальная ситуация, способствующие становлению продуктивных видов деятельности и отношений с окружающими). 4. Превентивную и оперативную помощь в решении индивидуальных проблем, связанных с усвоением учебных программ, принятием правил поведения в ДОУ, межличностной коммуникацией со взрослыми и сверстниками. 5. Формирование готовности быть субъектом собственной деятельности.

Таким образом, А.А. Майер утверждает, что в условиях ДОУ сопровождение - это создание пространства становления ребенка в целях оптимизации развития во взаимодействии с окружающим миром. Оно рассматривается как параллельный процессу обучения, воспитания и развития процесс по созданию комфортных условий и по технологическому обеспечению вхождения ребенка в мир культуры, его социализации. Сначала обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазвития ребенка, создаются условия для перевода его из позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности. Далее процесс социализации связан с обеспечением развития и саморазвития средствами взаимодействия педагога и детей в форме со-творческой продуктивной деятельности и общения. В итоге, по мнению автора, ребенок переходит из позиции субъекта в позицию личностной реализации собственной активности. Задача психолога на данном этапе работы - это анализ степени сформированности основных показателей развития ребенка.

А.Ю. Качимская (2005) считает, что психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка дает возможность педагогам совместно с сотрудниками дошкольного учреждения разработать цели деятельности единого коллектива (педагогов и воспитателей), решить основные задачи его функционирования в рамках вопроса преемственности, определить направление развития такой сложной системы, какой является функциональный комплекс детский сад - школа. «В соответствии с запросом школьных психологов методисты и воспитатели детских садов создают свой банк данных, характеризующих психологические особенности детей, зоны их актуального и ближайшего развития, возможные затруднения, которые могут возникнуть на начальном этапе обучения детей в инновационной школе». А.Ю. Качимская отмечает, что превращение ребенка в субъекта образовательного процесса в системе психолого-педагогического сопровождения требует в качестве необходимой составляющей организацию специальной работы по целенаправленному формированию сложных форм самостоятельности и активности. Такая работа, по мнению автора, является профилактикой пассивности, инфантильности, которые могут возникнуть при акценте на чрезмерную опеку, повседневный контроль, приспособление учителя или родителя к стилю и уровню деятельности ребенка.

Проанализированные выше положения не противоречат концепции сопровождения Е.И. Казаковой и модели деятельности школьного психолога М.Р. Битяновой. Для нас представляет интерес описание процесса сопровождения в рамках образовательной программы ДОУ, а так же акцентирование внимания на особенностях сопровождающей деятельности психолога. В целом, анализ научной литературы показывает, что проблема сопровождения в образовании рассматривается и как стратегия развития личности, и как тактика реализации ее индивидуального потенциала. По нашему мнению, психологу необходимо четко различать объекты сопровождения, его предмет и средства. На основании этого определяется содержание деятельности педагога-психолога в ДОУ, формы и методы работы, а также оценивается эффективность условий реализации программы сопровождения естественного развития ребенка. Кроме того, это позволяет определить частные случаи сопроводительной деятельности, различные тактики развития индивидуально-личностного потенциала. Как показано на схеме, деятельность психолога предполагает взаимодействие со всеми участниками процесса сопровождения. Следовательно, важно разграничить функциональные обязанности каждого участника. Однако функции сопровождающих определяются предметом сопровождения, поэтому мы не считаем необходимым подробно останавливаться на этом.

Мы опираемся на то, что психолого-педагогическое сопровождение -это научное психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса. Для решения поставленных задач мы определяем психолого-педагогическое сопровождение как модель деятельности педагога-психолога в детском образовательном учреждении, направленную на оптимизацию индивидуально-личностного развития дошкольника при взаимодействии с окружающим миром.

Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Исакова Е.К., Лазаренко Д.В.

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева,

г. Петропавловск, Республика Казахстан

КОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ»

Современные тенденции модернизации образования, проявляющие себя, в том числе, в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, также обуславливают необходимость оказания квалифицированной помощи обучаемому в образовательном процессе. Такой помощью может стать педагогическое сопровождение развития бакалавра образования в вузе. Термин «сопровождение» является новым в педагогическом образовании и для его осмысления необходимо провести анализ данного термина.

Словарь русского языка С.И. Ожегова раскрывает понятие сопровождения следующим образом: сопровождать, значит, сопутствовать чему-либо, служить приложением, дополнением к чему-либо .

Сопровождение в педагогике рассматривается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на решение жизненных проблем сопровождаемого (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына ).

Сущность понятия «взаимодействие» раскрывается по-разному, но все авторы связывают это понятие с отношениями субъектов в общей деятельности.

Для решения проблем развития различными авторами выделяются разнообразные виды взаимодействия: содействие, сотрудничество, сопереживание, сотворчество. Считается, что в совокупности они отражают психолого-педагогическую составляющую сопровождения.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что под сопровождением в педагогике понимается особый вид взаимодействия с целью создания благоприятных условий развития субъектов взаимодействия. Так как педагогическое сопровождение является неотъемлемой частью образовательного процесса, требуется рассмотреть его с точки зрения подсистемы в системе образования.

Педагогическое сопровождение понимают как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Необходимо выявить отличие педагогического сопровождения от другого распространенного метода оказания помощи субъектам развития – педагогической поддержки, который, как и педагогическое сопровождение, реализуется в сфере образования и является частью образовательного процесса.

Педагогическая поддержка определяется как деятельность преподавателя, направленная на оказание оперативной помощи учащимся в решении их проблем для достижения позитивных результатов в обучении (О.С. Газман и др.).

На наш взгляд, очевидны разные акценты в определении понятий педагогической поддержки и педагогического сопровождения. Исходя из определения педагогического сопровождения, субъекту развития предоставляется большая самостоятельность в плане принятия решения о необходимости оказания ему помощи. Кроме того, «создание условий» говорит о свободе выбора субъектом развития того или иного пути решения проблемы.

По определению специалистов педагогического сопровождения, его целью является обучение выбору, создание ориентационного поля развития, укрепление целостности человека. «Сопровождаемое развитие» выступает определенной альтернативойметоду «направленного развития», основным положением метода педагогического сопровождения развития является вера во внутренние силы субъекта, опора на его потребность самореализации (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына, В.Ю. Слюсарев со ссылкой на В.И. Иванову и др. ). Целью педагогической поддержки считают устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению субъекта развития в образовании (Т.В. Анохина, Т.Ю. Ксензова, Л.И. Новикова и др. .

Педагогическая поддержка предполагает оказание помощи всем субъектам развития, в независимости от того, какова потребность в этой помощи; самостоятельность субъекта развития проявляется в том, в какой мере он воспользуется он этой помощью. Педагогическая поддержка, на наш взгляд, занимается типичными для образовательного процесса проблемами. В отличие от этого педагогическое сопровождение помогает решать проблемы, связанные с самореализацией субъекта развития, которые не обязательно будут характерны для данного периода обучения, то есть предполагается, что помощь в решении проблемы может быть оказана только тогда, когда субъект развития сам заявит об этом.

Сравнивая основные принципы педагогического сопровождения и педагогической поддержки, мы можем сделать вывод, что они отличаются друг от друга уже на том основании, что соответствует различным методам оказания помощи субъектам развития.

Сравнивая функциональную сторону методов педагогической поддержки и педагогического сопровождения, мы можем зафиксировать то общее, что объединяет эти два метода, так как оба они направлены на решение проблем субъекта развития, а именно – помощь в диагностировании проблемы, поиск путей её решения и выработки оптимального плана решения.

Таким образом, можно сделать вывод о явных отличиях методов педагогической поддержки и педагогического сопровождения, основываясь на том, что эти методы оказания помощи субъектам развития имеют разные цели и, соответственно, принципы работы. Функционально методы педагогической поддержки и педагогического сопровождения имеют общие черты, которые объясняются тем, что основным назначением этих методов является помощь субъекту развития в решении проблем.

Программа педагогического сопровождения в педагогике рассматривается через последовательную реализацию следующих шагов:

– диагностики сути проблемы;

– информационного поиска методов для ее решения;

– обсуждения вариантов решения проблемы и выбора наиболее целесообразного пути ее решения;

– оказания первичной помощи на этапе реализации плана решения (А.П. Тряпицына, Л.Н. Бережнова, Е.И. Казакова, М.Р. Битянова и др.).

Научное сопровождение рассматривают как систему, представляющую собой целостное взаимодействие следующих компонентов (В.И. Богословский):

– научно-методического сопровождения;

– информационного сопровождения;

– организационно-управленческого сопровождения.

Таким образом, анализ имеющихся подходов к пониманию педагогического сопровождения позволяет сделать следующие выводы:

1) Сопровождением в педагогике считается особый вид взаимодействия, имеющий целью создание благоприятных условий развития субъектов взаимодействия.

2) Педагогическое сопровождение представляет собой метод, обеспечивающий создание условий, при которых субъект развития сможет принять оптимальное решение в различных ситуациях жизненного выбора.

3) Цель педагогического сопровождения – способствовать самостоятельному поиску оптимальных решений, опираясь на уже имеющийся опыт.

4) Педагогическое сопровождениеявляетсякомплексным методом, представляющим собой последовательную реализацию следующих шагов: диагностики сути проблемы; информационного поиска путей ее решения; выбора оптимального варианта решения; первичной помощи на этапе реализации плана решения.

5) Сопровождение в вузе характеризуется полифункциональностью .

Соблюдение этих принципов делает возможным выстраивать педагогическое сопровождение от образовательных потребностей студентов. Организованное согласно этим принципам взаимодействие даёт студентам возможность овладеть рефлексивным процессом своего профессионального становления.

Литература:

1 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.

2 Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Исследование проблем высшего педагогического образования как путь совершенствования многоуровневой подготовки специалиста в сфере образования // Подготовка специалиста в области образования: Научно-исследовательская деятельность в совершенствовании профессиональной подготовки: Коллективная монография. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 1999. – Вып. VII . – С. 7 – 17.

3 Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно – ориентационный подход): Автореф. дисс….пед.наук. – СПб., 1995. – 32 с.

4 Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып.3. М., 1995. – С.58-64.

5 Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности// Автореферат на соискание ученой степени канд. псих. наук. – СПб, 1992.

6 Новикова Л.И. Педагогика воспитания. Избранные педагогические труды. – М., 2010 – 336 с.

7 Ксензова Т .Ю . Оценочная деятельность учителя: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. – 121 с.

8 Анохина Т.В. Тьютор – помощь, поддержка, защита // Директор школы, 1995. - №4. – С. 55-62.

9 Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете; Методологические характеристики: Монография. – СПб., 2000. – 376 с.

Понятие « социально-педагогическое сопровождение» часто используется в современной науке и является актуальным. Понятие сопровождение интерпретируется неоднозначно. Этимология понятия связана с определенным действием; согласно словарю В. Даля, «сопровождать значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать».

В работах М.Р. Битяновой сопровождение рассматривается как система проф. деятельности педагога, психолога, направленная на «создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации» .

Социально-педагогическое сопровождение трактуется как процесс оказания своевременной социальной и педагогической помощи нуждающимся в ней детям и подросткам и системы корректирующих воздействий на основе отслеживания изменений в процессе развития личности ребенка ( Л.В. Байбородова).

В.А. Лазарев (монография «Пед. сопровождение одаренных») сущность сопровождения определяет как усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализацию действия негативных факторов .

Задачи социально-педагогического сопровождения детей(В.А. Лазарев)

Разработка индивидуальных образовательных маршрутов;

Формирование адекватной самооценки;

Охрана и укрепление физического и психологического здоровья;

Профилактика неврозов;

Предупреждение изоляции детей в группе сверстников;

Развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей детей.

Структура социально-педагогического сопровождения, элементы (А.Л. Уманский. Автореф. дис.):

сопровождение отношений детей через групповые формы работы;

индивидуальное сопровождение развития отношений детей;

сопровождение классных руководителей в аспекте воспитательно-развивающего отношения к ребенку;

сопровождение родительских отношений (к детям, к образовательному учреждению, к обучению, воспитанию);

сопровождение принятия управленческих решений;

сопровождение образовательного процесса;

сопровождение отношений в педагогическом коллективе;

сопровождение взаимоотношений в диадах «педагог-ребенок», «педагог - родитель»

P . S . Как следует из данной структуры, приоритетное место принадлежит групповым , т.е. коллективным формам работы, что актуализирует значение социально-пед. сопровождения при формировании детского коллектива.

Компонентами соц-пед. сопровождения являются (Л.В. Байбородова): диагностический, консультационный, прогностический и практический

В автореф. дис Н.Г. Чаниловой: содержание сопровождения представляет собой систему действий педагога, связанную с нейтрализацией прогнозируемых трудностей на этапе разработки проектного задания, оперативной помощи во время выполнения проекта и упреждающим внесением корректив в последующие этапы учебной работы подростков.

 Предметом педагогического сопровождения становится процесс совместного устранения препятствий, мешающих самостоятельному достижению школьником планируемого результата. Несмотря на то, что имеющийся субъектный опыт педагога и ученика качественно и количественно отличается друг от друга, совместное решение проблемы ставит их в ситуацию совместного поиска, кооперативного выбора и партнерского принятия решений .

Важный аспект в содержании социально-пед. сопровождения – это включенность обучающегося в события и ситуации , стимулирующие его личностное развитие. В псих-пед. аспекте сопровождение рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора .

Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, поэтому социально-педагогическое сопровождение является особым видом взаимодействия, целевым назначением которого выступает научение субъекта развития предупреждению и решению проблем .  Социально-педагогическое сопровождение предполагает взаимодействие педагога и ребенка, обеспечивающее успешность его социализации и обучения (М.И. Рожков «Социально-педагогическое сопровождение: концептуальное осмысление процесса»).

В пед. сопровождении в соответствии с доминирующими задачами, которые реализуют педагоги, можно выделить дидактическое сопровождение , цель которого - поддержка самостоятельной учебной деятельности; коррекционное сопровождение детей, имеющих особые нужды и др.

Специфика социально-педагогического сопровождения (М.И. Рожков) заключается в направленности на поддержку личности, в построении ее социальных отношений, на обучение новым моделям взаимодействия с окружающим миром, на преодоление трудностей в процессе социализации.  Социально-педагогическое сопровождение не может носить нейтральный, пассивный характер, следующий за развитием человека.

Соц-пед. сопровождение - это целенаправленный активный процесс, имеющий свои цели, предмет, функции, критерии, средства, результаты.

Целью соц-пед. сопровождения является адекватная и максимально успешная социализация и индивидуальное развитие личности, процесс достижения которой может быть обеспечен установлением гармонических отношений между членами той или иной социальной группы.

Соц-пед. сопровождение имеет высокий воспитывающий потенциал. Если соц-пед. сопровождение выступает в качестве фактора воспитания, то воспитание является целевой функцией соц-пед. сопровождения. Это обусловлено тем, что соц-пед. сопровождение предполагает «не решение проблемы ребенка за ребенка, а стимулирование его самостоятельности в решении его проблемы» (М.И. Рожков).

Предметом социально-пед поддержки (О.С. Газман) является «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [От авторитарного образования к педагогике свободы].

Современные гуманистические воспитательные системы при разных концепциях, положенных в их основу, так или иначе выходят на идею педагогической поддержки, которая получает все более широкую известность в педагогике. Понятие "педагогическая поддержка" имеет различное понимание. Это деятельность различных служб общества, занимающихся охраной и защитой социальных прав детей. В том смысле, в котором дальше будет рассматриваться этот термин, - система педагогической деятельности, раскрывающая личностный потенциал человека, включающая помощь ученикам, учителям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни (О. С. Газман).

Педагогическая поддержка - это особая технология образования, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется именно в процессе диалога и взаимодействия ребенка и взрослого, и предполагает самоопределение ребенка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы.

Проблема образования личности в педагогике свободы выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом. Достойная человека цель воспитания - развитие его как свободной индивидуальности, понятой не как самодостаточность, независимость каждого от всех, а как такая свобода, которая реализуется через ответственное служение другим, обнаруживается в связях с другими людьми.

Педагогика поддержки - это реальная понимающая педагогика, которая в отличие от педагогики воздействия может эффективно решать задачи изменения личностных качеств ребенка и взрослого, поскольку они оба гибко меняют свое поведение и сообща строят пространство сотрудничества.

Условия обеспечения педагогической поддержки:

• согласие ребенка на помощь и поддержку;
• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности и вера в них;
• ориентация па способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;
• совместность, сотрудничество, содействие;
• конфиденциальность (анонимность);
• доброжелательность и безоценочность;
• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;
• реализация принципа "Не навреди";
• рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату. Факторы, обусловливающие развитие гуманистической позиции педагога (В. П. Бедерханова).
• 1. Субъективные, или личностные, внутренние, связанные с самоосознанием педагога, его самоактуализацией, принятием им основных гуманистических ценностей, развитием рефлексивных и проективных способностей; направленностью, компетентностью, умелостью, удовлетворенностью, творчеством. Эту группу факторов можно обозначить через следующие признаки:
  • потребность в личностном саморазвитии; принятие себя и ребенка;
  • позитивное ценностное отношение к себе;
  • отношение к другому как самоценности;
  • уверенность в возможностях и способностях каждого ученика;
  • установка на личностное поведение вместо ролевого; отказ от "долженствования" и соответствия чужим ожиданиям;
  • мотивационная направленность на другого;
  • готовность к открытому общению;
  • установка на диалог;
  • способность открыто выражать свои чувства;
  • эмоциональная саморегуляция;
  • способность к взаимодействию;
  • эмпатийное понимание вместо оценочного;
  • чувство эмоционального настроя группы и человека, принятие его;
  • восприимчивость к мере изменений, происходящих в личности и ее деятельности;
  • осознание ответственности за собственный выбор;
  • педагогический такт, деликатность;
  • общая положительная направленность на педагогическую профессию.
• 2. Объективные, или внешние, связанные с требованиями профессиональной деятельности, осуществляемой в гуманистической парадигме. Они выступают регулирующей основой профессионального и личностного самоопределения и развития педагога, который:
  • ориентирован на развитие ребенка (ученика, воспитанника, студента);
  • создает условия для самоопределения, самореализации; помогает в личностном развитии; актуализирует мотивационные ресурсы человека;
  • владеет технологией индивидуальной и групповой работы;
  • активно участвует в групповом взаимодействии;
  • выступает как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью;
  • умеет работать в диалогических формах и в ситуации выбора;
  • обеспечивает сотрудничество в принятии решения между всеми участниками образовательного процесса;
  • использует договор как способ взаимодействия с другими людьми;
  • умеет "работать с целями" разных участников взаимодействия;
  • создает доверительную атмосферу по взаимодействии;
  • хорошо знает самого себя, анализирует результаты собственной деятельности; способен ее перестраивать;
  • учит учиться, самостоятельно решать свои проблемы;
  • способен брать на себя ответственность.
• 3. Объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей, качеством управления образовательной системой. К ней относятся:
  • наличие рефлексивно-инновационной среды в образовательной системе; совместное проектирование образовательного процесса всеми его участниками;
  • атмосфера образовательного учреждения, характеризующаяся доверительностью, открытостью, совместной деятельностью детей и взрослых, совместным творчеством; организация личного опыта жизни и работы самих взрослых в условиях свободы и ответственности; "проживание в гуманистической парадигме" (сборы, клубы, организация отдыха, проведение обучающих семинаров);
  • объективизация в педагогическом сообществе личностных ценностей и смыслов; наличие обратной связи о состоянии, развитии, трудностях и проблемах всех членов образовательного процесса; психологизация всего образовательного процесса;
  • управление по "горизонтальному принципу"; личностно-ориентированный подход в организации методической службы; открытость образовательной системы, включение в анализ деятельности общественной экспертизы как средства гуманитарной поддержки.

Этапы педагогической поддержки:

• диагностический - фиксация факта, сигнала проблемность, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим школьником), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка;
• поисковый - организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы/трудности, взгляд на ситуацию со стороны (прием "глазами ребенка");
• договорный - проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме;
• деятельностный :
  • - действует сам ребенок: со стороны педагога - одобрение его действий, стимулирование, обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;
  • - действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь школьнику, подстановка себя вместо ребенка;
• рефлексивный - совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация (фиксирование) факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.

Для любого человека характерно ожидание поддержки или готовность ее проявить - нравственной ли она будет, психологической или педагогической (или даже материальной), зависит от задач и условий деятельности. Особенно она необходима (и ожидаема) в ситуациях поиска и выбора (самоопределения), а в таких ситуациях ребенок оказывается постоянно, поскольку многое из того, что он делает, он делает впервые при минимуме опыта.

Для ребенка разрешение проблемы - это не только постепенное снятие напряжения, улучшение его состояния, но это своеобразный тренинг, проводимый не в специально искусственно созданных условиях с игровыми конфликтами, а в реальной ситуации его жизнедеятельности. Каждый реальный позитивный результат разрешения проблемы, достигнутый благодаря активности самого ребенка, - это его позитивный опыт выстраивания отношений к себе, как к субъекту, деятелю, который может управлять ситуацией, противопоставляя обстоятельствам свое желание, волю, активность.

Педагогическая поддержка не гарантирует, что всегда будет достигнут результат, желательный и легкий для обучающего или воспитывающего. Но минимальный результат педагогической поддержки будет заключен в том, что ребенок всегда будет иметь шанс исследовать собственную проблему, осуществлять действия по ее разрешению и получит возможность соотнести собственный выбор с теми последствиями, которые он за собой повлечет.

Этика поддержки - объяснение с помощью этических понятий единства педагогических и нравственных норм поддержки. О. С. Газман охарактеризовал следующие гуманистические максимы (или принципы) воспитания как наиболее важные:

• ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
• самореализация педагога - в творческой самореализации ребенка;
• всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;
• все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;
• не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
• дети - носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание - диалог культур;
• не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий;
• доверяя - не проверяй;
• признавай право на ошибку и не суди за нее;
• умей признать свою ошибку;
• защищая ребенка, учи его защищаться;
• оказывая поддержку, представь себя на месте ребенка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе, ребенку.

Выделение педагогической поддержки в особое направление в профессиональной педагогической деятельности влечет за собой изменение позиции педагога с "борьбы с...", на позицию - "я помогу тебе".